引言

义务教育语文课程标准（2022年版）重视语文教学要整合读写资源、素养为本的综合教学。小学高段属于学生读写能力提高、思维能力发展的关键阶段。目前的语文课堂存在着读写教学相脱离、单元教学缺少整体性的现象，不利于教学质量的提高。因此，本文从读写融合的角度出发，探寻适合小学高段的大单元教学路径，给语文课堂教学的优化以及素养的培养提供实践上的借鉴。

一、读写融合视角下小学语文高段大单元教学开展的必要性

（一）立足课标素养导向，夯实学生语文核心能力发展

小学语文高段是学生语言能力、思维品质进阶发展的关键期，新课标要求冲破读写分立的教学格局，创建起读写一体化的语文学习体系。传统的单篇课时教学碎片化严重，只能使学生零星地获得文本知识，不能使阅读输入和写作输出互相转化。大单元教学把主题作为中心来整合单元的文本、习作、口语交际等，从而创建起系统的读写融合学习架构。单元整体学习中学生既可以对文本进行精读来积累表达技巧、谋篇布局思路和情感表达方式，也可以把阅读所学方法迁移应用到习作练习当中，逐步提高语言建构与运用、思维发展与提升等核心素养，符合高段学生语文能力梯度化发展的教学要求。

（二）破解传统教学弊端，优化语文课堂教学实效

长期以来，小学语文高段教学存在着“阅读重赏析、写作重套路”的问题，阅读教学重在文本内容的解读、词句的赏析，忽视了写作方法的提炼和迁移的指导；习作教学大多依靠模板训练，缺少优质的文本素材和方法支持，造成学生普遍存在“读得多、写不出、写不好”的现象，读写能力发展严重失衡。读写融合视角下的大单元教学冲破了单课教学的壁垒，把阅读吸收同写作输出紧密联系起来，让阅读成为写作的素材和方法来源，让写作成为加深阅读理解的途径。

二、小学语文高段大单元读写融合教学现状及问题分析

（一）单元整体设计浅层化，读写融合缺乏系统性规划

大多数教师在进行大单元教学的时候并没有跳出单篇授课的思维模式，单元设计也只是简单地罗列课文、习作、练习等板块，读写融合的设计也仅仅停留在表面。备课阶段教师习惯将阅读课和写作课分开来规划，阅读教学只分析人物、情节、修辞，很少提炼出可以迁移的写作框架、抒情手法；习作课堂单独讲授写作模板，没有对接单元文本范例。单元学习任务缺少连贯的读写链条，阅读输入和写作输出断层，缺少分层递进的实践活动。高段学生很难将课内阅读的积累运用到写作中来，阅读只是停留在理解的层次上，写作没有文本的支撑，读写融合只是课堂上的点缀，没有贯穿于整个单元的学习过程之中，不能发挥大单元整合教学的优势。

（二）课堂教学模式固化，读写双向互动落实不足

目前高段语文课堂仍然存在着重阅读轻表达的失衡现象，课堂时间被大量的文本品读和习题训练所占据，而读写联动实践活动所占比例很低。阅读课很少有仿写、续写、评论等输出练习；写作课只限于课堂限时写作，没有回读文本、对照修改的环节，不能达到以写促读的目的。教师在课堂上讲授时，学生只能被动地接受知识，不能有自主的阅读、写作探究的空间。同时读写活动形式单一，多为机械式摘抄、段落仿写，缺少思辨性读写任务，不能调动高段学生深度思考，学生无法通过写作反推文本写作逻辑，读写双向促进的教学目标难以实现。

（三）评价体系单一固化，缺少读写一体化评价标准

目前的小学语文高段教学评价把阅读和写作两个板块割裂开来，阅读评价主要关注选择题、阅读理解答题得分，写作评价只看作文成品打分，没有形成读写融合的综合评价体系。教师评价只看重最终的学习结果，忽略学生阅读积累、方法迁移、习作修改等全过程的表现，缺少过程性评价量表。评价标准中缺少了“阅读方法运用到写作”“借助写作加深对文本的理解”等考核维度，不能准确地评价学生的读写转化能力。单一的分数评价不能发现学生读写衔接的不足，也不能给单元教学调整提供依据，阻碍读写融合大单元教学的持续改进和发展。

三、小学语文高段大单元读写融合教学策略

（一）统筹单元整体架构，搭建梯度化读写融合体系

教师要从语文新课标出发，以单元人文主题和语文要素为依托，重新构建单元教学内容，冲破单篇教学割裂的局面，创建起一条条有条理的读写融合链条。以五年级“家国情怀”大单元为例，整合《圆明园的毁灭》《少年中国说》等课文，梳理单元核心表达手法，把阅读赏析、素材积累、技法迁移、习作创作贯穿教学全过程。课前引导学生精读文本积累爱国主题素材和抒情句式，课中集中讲授对比、直抒胸臆等写作手法，课后联系“我心中的家国”习作训练。经过系统的单元设计，使学生由阅读理解向表达运用转变，从而达到以读促写的教学目的。

（二）深挖文本教学资源，落实读写技法精准迁移

高段大单元教学要立足教材文本，挖掘可迁移的写作技法，把阅读课堂变成写作方法习得课堂，防止读写融合流于形式。以六年级的“人物风貌”单元教学为例，在分析鲁迅先生作品中细节描写、侧面烘托的特点的时候，教师抛弃了传统的只讲单篇课文赏析的方法，从人物神态、动作、语言描写等方面入手进行教学。学生掌握了读懂文本塑造人物形象的方法之后，随即设计出片段仿写的任务，让学生模仿课文的写法来刻画身边的人物。对比文本优劣表达，让学生直接体会到写作技巧，把阅读所学知识迅速转化为写作能力，达到精读精写融合的目的。

（三）创新课堂活动形式，激活学生读写双向思维

教师要抛弃固化的读写教学模式，设计出多元化的、探究式的读写实践活动，从而达到以读促写、以写促读的效果。以五年级“自然之美”大单元为例，在学习完《四季之美》、《鸟的天堂》之后，不再只是简单的摘抄练习，而要设计出“文本品读、创意改写、美文创作”三者相结合的系列活动。指导学生品读课文中的动静结合、情景交融的写法，把课内段落改写成句子形式、视角角度，联系生活实际进行写景习作的创作。丰富的读写互动活动既加深了学生对文本表达逻辑的认识，又培养了学生的语言创编能力，很好地调动了学生深度读写思维。

（四）完善一体化评价机制，助力读写能力长效提升

为了解决读写评价相脱离的问题，要创建起读写一体化多元评价体系，重视过程性评价和结果性评价的结合。以六年级的“科幻想象”大单元教学为依托，选取《宇宙生命之谜》等文本来制订专项读写评价量表，评价学生在文本阅读理解、知识点掌握方面的情况，但是更重视对学生技法迁移、素材运用、习作创新能力的考查。在习作《我的科幻奇遇》的评价中，主要从学生是否能活学活用课文中的科学知识和想象写法入手，并且加入了学生的互评、自改环节。全方位评价精准定位学生读写转化的不足，倒逼学生不断改进读写的方法，促进读写融合教学质量的提高。

结语

综上所述，小学语文高段大单元读写融合教学，是破解传统读写割裂、落实素养教育的重要路径。教师需立足单元整体，依托文本深挖技法、创新课堂活动、完善多元评价，搭建系统化读写联动平台。以此打通学生读写转化通道，助力学生内化读写方法、提升语言运用与思维能力，切实推动小学语文高段教学提质增效。

参考文献

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